По педагогике

№1. Знакомство и выбор стратегии

Для знакомства с классом прежде всего я расспросил о классе у учителей, которые ведут там уроки. Следующим этапом было знакомство с самим классом. Для этого я посещал различные уроки (биологию, геометрию, информатику и т.д.), чтобы просто понаблюдать за классом. Я выписывал на бумажку имена и фамилии учеников, чтобы как можно быстрее познакомиться с ними. Кроме имен я так же указывал охотно ли учиться ученик, является ли лидером или аутсайдером, буйный или спокойный и т.д. Из особенностей же класса могу лишь отметить, что мои ожидания не оправдались. Я думал, что класс будет устраивать всякие шутки над практикантами и вызывающе вести себя на уроках, но (возможно из-за того, что преподавал в лицее) дисциплина была на высоком уровне и ученики относились с уважением к тому, что я им объяснял.
Мне сразу же удалось выявить все группировки в классе, поскольку это было довольно просто. На переменах, да и на уроках класс рассаживался именно про группировкам т.е. члены одной группировки сидели рядом, а на переменах класс делился на отдельные компании, которые всегда ходили вместе. Со всеми же лидерами этих группировок мне познакомиться не удалось, поскольку круг их интересов совершенно не совпадал с предметом, который я вел. По этому контакт был установлен только с теми лидерами которые сами проявляли интерес к моей работе и компьютерам. Причем в это число входили ученики совершенно из разных классов, которых связывало лишь одно – интерес к информатике и компьютеру. Как учитель информатики я находился в кабинете информатики, и те кому не были интересны компьютеры просто уходили сразу, не оставаясь задавать вопросы или просто пообщаться.
Тем не менее сложился постоянный круг людей примерно человек 15, которые каждую перемену приходили в кабинет и задавали мне различные вопросы или же просто хотели пообщаться и узнать про учебу в Пед. университете.
Моя инициатива же состояла в том, что я всегда охотно отвечал на любые вопросы и оставался дополнительно с каждым, пока не объяснял то, что он спрашивал. Кроме того заранее я объявил, что все кто хотят что либо спросить по информатике могут придти после уроков и я все расскажу в индивидуальном порядке – желающих оказалась более, чем предостаточно. Для самопрезентации мне было достаточно рассказать чем я занимаюсь и область своих интересов. Я показал ученикам, что знаю в области информатики очень много и всем этим могу с ними поделиться или научить по мере возможности тем или иным приемам.
Готовность же к сотрудничеству я старался доказать делом и всегда, когда говорил или обещал что либо кому из учеников незамедлительно это делал. Этот факт по моему послужил тому, что ученики стали мне доверять и еще больше стремились к общению.
К сожалению с позиции «взрослого» человека общаться мне с учениками очень трудно несмотря на разницу в возрасте. «Родительские» качества я же не испытывал вообще ни кому из учеников. В начале практики я попытался вести себя по взрослому с учениками, но сразу же отказался от этой затеи.  И хотя я старался (и думаю что у меня получилось) держать дистанцию учитель-ученик, первым делом я старался показать что я помимо их учителя еще и их друг. Таким образом ученики шли со мной на контакт гораздо лучше чем к кому либо из других практикантов. Таким образом можно смело сказать, что контакт с учениками мне наладить удалось и при этом я оставался как бы и «взрослым» учителем (который может «поставить на место» любого ученика, вышедшего за рамки приличия или допустимого) и одновременно  другом и одним «из своих» для учеников.
Авторитет же себе заработать тем, что соблюдаешь дистанцию я убедился на практике практически невозможно, а строгостью тем более. Такой учитель только будет от себя «отталкивать» учеников, тем более учитель-практикант. Мне вспомнился случай когда сам учился в школе к нам пришел практикант и он выбрал именно такую позицию. Он был очень строгим и постоянно выдерживал дистанцию ученик-учитель и порой это просто доходило до смешного. Так вот над этим практикантом все издевались и подстраивали козни, хотя и боялись расправы. В конце концов его изжили и поменяв тактику он перешел в другой класс. Вспоминая это я решил заработать себе авторитет прежде всего своими знаниями и своим отношением к ученикам.
Как говорит одна библейская мудрость: «относись к
людям как, как хотел бы, чтобы люди относились к тебе»
- я выбрал именно этот путь.
Стиль моего общения был весьма разнообразный. Поскольку я вел уроки различного вида (лекции, практику и комбинированные уроки). Для каждого из уроков и стиль общения приходилось выбирать свой, а порой и менять стиль в процессе общения. Тем не менее основным стилем можно назвать стиль «друг». На лекциях, поскольку говорить приходилось только мне, а класс записывал моим стилем был «информатор». А не переменах, когда вместо того, чтобы проветрить помещение приходило просто куча народу, причем совершенно из разных классов просто чтобы поиграть в игру на компьютере мне приходилось быть диктатором, что разогнать лишних людей, чтобы они не мешали проведению урока.
Модель же поведения я выбрал «союз», а также «локатор» поскольку в школе довольно трудно заинтересовать того, кто этого не хочет, а научить его еще трудней.  А так как базовые знания я по возможности давал всем одинаково не зависимо от заинтересованности в этом ученика, дополнительные занятия я проводил избирательно только с теми кто по моему мнению будет хорошим информатиком, соответственно и на уроках к людям кто знает и хорошо разбирается подход был совершенно другой. Пока все остальные решали задачу, а объяснял тем кто ее уже сделал следующую и т.д. Таким образом такая тактика оказалась весьма продуктивной для работы: тех кто плохо знает информатику и не хочет в ней разбираться я подгонял и пытался научить до того стандарта, который требует школа, а тем кто хорошо занимается и хочет, чтобы информатика была в последствии его профессией я старался дать углубленные знания в этой области.

№2. Особенности коммуникативного поведения

Я стремился организовать принцип общения так, чтобы и ученик имел возможность высказать свое мнение по любому из вопросом, но при этом следить за тем что он говорит или пишет. Таким образом уровень взаимодействия с учениками у меня был частично согласованный. К примеру в 10 классе я вел урок по массивам. По мимо того, как говорил обязательно кто-то чего-либо не понимал, тогда он вставал объяснял что именно ему не понятно. Мы обсуждали это вместе со всем классом, а затем кто спрашивал выходил к доске и решал простенькую задачу на эту тему. Или же если у кого либо решающего на доске что-то не получалось я старался подключить класс к обсуждению этой задачи, чтобы не потерять их внимание. Таким образов в решении задач и обсуждении рада вопросов участвовал весь класс, а я был лишь только посредником и направляющим их мыслей. Наверное к этому уровню взаимодействия я всегда и стремился, а в дальнейшем лишь буду улучшать его и искать новые способы привлечения внимания учащихся к обсуждению и вовлечения в него.
Стимулом к учебе и написанию программ я сделал внешний фактор. Просто тот, кто все делал и решал задачи после уроков мог поиграть в компьютерную игру. И этот стимул оказался гораздо более способствующим в обучении, чем, например,  выставление двоек в журнал, поскольку в том чтобы поиграться были заинтересованы даже девчонки, которые казалось бы всегда были далеки от компьютера. И ради игр ученики выполняли все задания и задачи, а двойки на них почему-то имели гораздо меньшее влияние.
За практику, как это не печально я допускал достаточно много ошибок, но наверное такого не бывает, чтобы с первого раза не допускать ошибки. Тем не менее барьера между мной и учениками я не заметил.
А ошибками моими можно назвать следующее.
Во первых я не привык к школьной программе, а так как мне приходилось проверять очень много контрольных у студентов и даже читать лекции школьников я постоянно принимал за студентов. Именно по этому на первой же контрольной половина учеников получила двойки (даже отличники). Поскольку я совершенно не знал учеников и их способностей, а судил лишь только по написанному в тетради, да еще рассматривая контрольную школьника как контрольную студента ошибок нашел кучу. И при все при этом я не обращал внимания на саму идею, заложенную учеником в каждую задачу. Даже если он решил задачу неправильно – ход мыслей у него мог быть правильный.
Пробросив этот факт, теперь понимаю, что это было моей ошибкой. Кроме того еще одним моим недостатком можно считать монологичность. Когда мне задают вопрос – я отвечаю на него пока не расскажу все до конца при это совершенно никого не слушаю. В остальном барьеры были благополучно преодолены.
 

 Еще по чему-то (наверное по тому же самому) - педагогике

1. «Знакомство» с классом (выбор стратегии и тактики поведения)

1.1 При изучении школы и класса использовала заочную информа-цию в виде бесед с классным руководителем, а также с другими учителями. Тщательно изучила классный журнал еще до посеще-ния первых уроков по математике. Также, детей я немного знала, так как работала с ними в качестве учителя информатики. Для выявления в классе лидера у меня ушло совсем немного времени. Лидер отчетливо выделялся на фоне класса.

1.2 Я сразу попыталась найти лидера и после этого установить, могу ли я на него опереться. Лидер проявился не сразу . Его влияние на класс было позитивным. Благодаря тому, что я установила кон-такт с лидером класса я  сразу стала “своей” среди них. Лидер по-мог мне влиться в эту группу. Он поделился частицей власти со мной.

1.3 Для меня самопрезентация это, прежде всего кропотливая работа над речью, мимикой, позой, я постаралась вспомнить свои годы обучения в школе (это, можно сказать, было не так давно) и по-ставить себя на место учеников своего класса. В искреннем стремлением стать таким, каким ты сам хочешь и можешь быть в глазах ребят. Именно быть,  а не казаться. Даже мой внешний вид подчеркивал это. Я всегда стараюсь одеться если не модно, но обязательно опрятно и со вкусом. Используемые мной украшения только подчеркивают мою оригинальность. Однако мой внешний вид не мешал налаживанию контакта с детьми. Моя инициатива в налаживании контакта состоит, прежде всего, в установлении психологически хорошего микроклимата.

1.4 В сотрудничестве с детьми мне помогают знания основных пра-вил Карнеги. Прежде всего, я искренне интересуюсь людьми, улыбаюсь, стараюсь быть хорошим собеседником (я старалась, выслушивая их рассказы, не только вникнуть, но и понять то, что действительно сей-час???????????????????????????????????????? им разобраться, учитывая их переходный возраст, в создавшихся ситуациях) поощряю других хорошо говорить о се-бе.  Стараюсь говорить то, что интересно для собеседника. Дети стремятся к контакту со мной, так как я завоевала доверие с их стороны, так как мне удалось найти тонкий ключик к их душам.

1.5 Мне кажется, я смогла общаться с позиции ”взрослого”, а не  “Родителя”, так как позиция “Родителя”, выражающаяся в форме упреков и нотаций не всегда полезна, а иногда даже и вредна. Так как чем старше ребенок, тем активней его личность сопротивля-ется воздействию “Родителя” (в данный момент ему кажется, что взрослые его просто не понимают и пытаются ему во всем идти наперекор). Для меня было очень важно, чтобы ребята приняли меня как равного себе, но в тоже время чувствовали во мне под-держку, прислушивались к моим советам.
 

1.6 Авторитета я стараюсь добиться не злоупотребляя либеральным или авторитетным стилем общения, а путем диалога между мной и учащимися. Я старюсь понять ребенка, стать на его место. Это мне позволяют делать знания возрастной психологии и физиоло-гии, изучаемые в институтском курсе и основываясь на собствен-ные воспоминания.

1.7 Ролевая позиция. Мне больше всего подходит роль «вдохновите-ля», так как я стремлюсь увлечь, зажечь чувствами, заинтересо-вать перспективами своих учеников.                                              Стиль общения.  В общении с детьми я стараюсь занимать демо-кратический стиль, позицию «Взрослого», воспринимая детей как равных и сохраняю прежде всего в общении человеческое досто-инство своего ученика.

1.8 Моя модель поведения как учителя характеризуется как модель «Союз». Данная модель позволяет мне строить между учеником и учителем своеобразный диалог, поощрять инициативу ребят, чут-ко улавливать психологическую атмосферу общения, гибко реа-гировать на изменение ситуации взаимодействия, стремясь ре-шить возникающие проблемы (учебные, организационные, нрав-ственные). Совместно с учениками достигаю высокого уровня взаимодействия.

2. Особенности коммуникативного поведения. (организация про-дуктивного взаимодействия с классом)

2.1 Организацию своего взаимодействия с классом я строила на принципе самодеятельности. Я стремлюсь к личностно-согласованному уровню педагогического взаимодействия, побуж-дая учеников на основе их опыта к осознаванию выполняемой деятельности, к самооценке, к самоконтролю. Вовлечь стараюсь как можно больше детей, чтобы дети не были пассивными участ-никами.

2.2 Основным стимулом в моем взаимодействии является «внутрен-ний» стимул, то есть придаю импульс личности ученика к внут-ренним силам его саморазвития. Этот стимул прежде всего лич-ностноориентирован, то есть он поощряет каждого ребенка к то-му, на что он способен, обращается к внутренним ресурсам его личности. Их актуализация и поддержка собственно и выражает педагогический смысл внутреннего стимулирования. Это способ-ствует самоорганизации деятельности учащегося.
2.3 В моем поведении бывает такой своеобразный барьер «не совпа-дения установок». Это выражается в том, что класс либо равно-душно – сонно «непробиваем», либо равнодушно возбужден. Та-кое иногда бывает, когда перед моим уроком был урок физкуль-туры. Над этим я стараюсь работать и повышаю свое мастерство, взаимодействуя с более опытными педагогами.

2.4 Мою позицию можно считать диалогической, так как в качестве способа организации диалога я создаю ситуации поиска смысла, требующие оценки, своего отношения. Я не даю рецептов пра-вильного ответа, я стараюсь чтобы ученики сами добивались его.

2.5 Мне способствуют достижению высокого взаимодействия такие индикаторы коммуникативного поведения как «мобилизация» и «вес» - являющиеся элементами невербальных (бессловесных) ор-ганизационно – педагогических действий. Степень мобилизации бывает различной, в зависимости от ситуации. «Вес» я стараюсь держать с достоинством, т.е. я создаю облик доброжелательного, уважающего себя и других людей. Позу я стараюсь занимать го-ризонтальную, т.е. на одном уровне с учащимися.

2.6 В своем общении с учениками я стараюсь максимально устранить коммуникативные речевые барьеры в моем поведении. Избегаю слов-паразитов (вот, ну, э-э, так сказать), лексической бедности, грубый жаргон, неуважительное обращение (типа эй). Стараюсь акцентировать более важные слова, фразы, подчиняя им менее важные. Меняю тон голоса, то повышая, то понижая его, а также делаю паузу до и после важных мыслей.

2.7 При работе с «отверженными» я стараюсь не выставить ребенка дураком перед товарищами, не позволяю остальным детям изде-ваться над ними. Тем самым я завоевала их уважение. Самое главное в работе с «трудными» детьми – это не обращаться с ни-ми как с детьми, в тоже время помнить: ребенок есть ребенок. Добиться уважения «трудных» детей я решила путем введения их в участие во внеклассное мероприятие.

2.8 Я считаю, что мне недостает сдержанности и терпеливости в кон-фликтных ситуациях, а также предвидения возможных событий, вариантов развития события.

2.9 Мне в коммуникативном поведении предстоит научиться уста-навливать более прочную связь «учитель - ученик».

2.10 Свой уровень самоконтроля я оцениваю как IV. Я вижу ошибку в контексте конкретной педагогической ситуации и вижу пути исправления своих действий. Свой опыт взаимодействия с уче-никами в целом с позиции педагогики личности я вижу в пости-жении внутреннего мира других личностей через свою, в само-изучении и самооценке, в установлении «реального Я» и «иде-ального Я», самопрезентации с последующей рефлексией, что напрямую работает как на развитие личностных функций самого учителя, так и опосредовано ориентируя на то, чтобы личность видеть и в ученике.
 
 
3. Анализ внеклассного мероприятия.

1. Организационный замысел.
     В рамках проведения недели математики в школе был проведен математический вечер для учащихся 7-х классов. При организации вечера учитывалось, что перед участниками игры ставиться имен-но игровая цель, а не кто лучше знает математику. Сами дети с удовольствием участвовали в процессе подготовки и проведения вечера. Дети практически сами поставили сценку, режиссером был сам школьник, которого дети хорошо знали и уважали. Заинтере-сованность детей обеспечивалась тем, что дети сами распределяли роли между собой, сами придумывали как им лучше сыграть в том или ином действии.

2. Цель и смысл проведения.
     Многофункциональность и условность игры безгранична. Практи-чески нет таких педагогических задач, которые нельзя решать че-рез игру. Воспитательной задачей являлось приобщение детей к математике. Целью совместной деятельности участников было по-казать зрителю, что математика это не просто «сухая» наука в виде цифр, также интересная и применимая в жизни игра. Ценностно-смысловая направленность вечера состоит в том, что она сближает учителя и ученика, помогает ученику научиться мыслить логиче-ски, принимать ответственные решения, отстаивать свою позицию. Математический вечер располагает к творческому росту учащего-ся, появлению опыта самоконтроля и самооценки.

 3. Выбор средств.
 Я считаю, что содержание математического вечера соответство-вало поставленным задачам,  а также эмоциональной и интеллек-туальной атмосфере. Во время проведения вечера было легко и уютно всем, начиная от ведущего и кончая зрителями. Стиль взаимоотношений был демократичным, с небольшой долью авто-ритарности у ведущего и жюри. Устанавливались межсубъектное общение, сглаживалась грань «учитель - ученик». Характер отно-шений был доверительным, эмоционально открытым. Безучастных лиц в зале я не видела и отсюда могу сделать вывод, что вечер удался.